UNA ESCUELA DONDE TODOS LOS NIÑOS PASAN DE AÑO

   Un enfoque distinto en una escuela de salto

Olga Moraes dirige una escuela salteña donde todos los niños pasan de año. Dice que la repetición no sirve porque sus alumnos, que vienen de barrios muy pobres, "ya tienen bastante tragedia y discriminación".

Sebastián Cabrera 05 abril 2014- Diario El País.

Del otro lado del teléfono la voz de Olga Moraes suena algo nerviosa. Es la primera vez que le hacen una entrevista y tiene mucho para contar. Moraes es la directora de la escuela 120, que atiende a niños que llegan básicamente de los tres barrios más pobres de la ciudad de Salto, Minervini, Don Atilio y Quiroga. Pero no es esa la característica principal de su escuela: lo que llama la atención es que no hay niños repetidores. Y eso que tiene 400 alumnos.

En la 120 nadie pierde el año porque Moraes ha definido -junto a las maestras- que esa es una herramienta que no sirve, que desmotiva a los niños y los discrimina, teniendo en cuenta el origen de esos niños. En dos charlas telefónicas con Qué Pasa (resumidas en este artículo), la directora explicó cuáles son los pilares de un sistema que es seguido con expectativa por las autoridades y con cierto recelo por algunos de sus colegas.

Un sistema que promueve no dejar repetidor a ningún niño, tomando como modelo lo que se aplica en otros países y lo que han escrito diversos autores. Moraes —de 57 años, maestra hace 35— nació en Bella Unión pero vive hace tiempo en Salto. Dirige la escuela desde 2009 y lleva adelante este peculiar proceso. En los últimos dos años no ha dejado repetidor a ningún niño, y en 2011 a uno.

—¿Qué porcentaje de los niños de esta escuela tienen problemas serios?

—Nosotros tenemos más o menos 30% de niños que sí o sí necesitan una atención personalizada del maestro, que en esta escuela debe tener un perfil contenedor, que sepa escuchar, mirar y dar afecto. Con eso como base, después enseñamos. Y ellos aprenden.

—¿Por qué hay un 30% de niños que necesitan esa atención?

—Por las historias de sus hogares. No quiero que ustedes publiquen los detalles de sus historias, que son muy fuertes. Hay historias de pérdidas de familiares, es un barrio que hay mucha droga. Hay niños que se han visto afectados por la separación de sus padres. Hay historias de maltrato, a veces de abuso. O niños que viven con sus abuelas porque sus padres se fueron a trabajar a otro lado.

—Son barrios complicados.

—Son los barrios más violentos de la ciudad. Hay rasgos de violencia en las conductas. Violencia que los niños ven. Son barrios muy carenciados pero los niños son espectaculares y necesitan mucha contención. Hay de todo, ¿no? Hay gente muy buena, muy trabajadora, respetuosa. Nosotros hemos logrado un cambio en los niños y eso repercutió en los padres. Ahora tenemos padres que apoyan, se interesan, vienen a preguntar.

—¿Y cómo es la estrategia para que los niños no repitan?

—Hace unos años empezamos a pensar qué estrategias podíamos usar para que los niños se vieran fortalecidos. Son niños con historias de frustraciones, con autoestima baja. Y nosotros consideramos que la repetición no es una buena herramienta pedagógica para elevar la autoestima, no es una buena herramienta para que los niños vean los éxitos que tienen. Nuestra escuela está en el quintil uno, que es muy desfavorable, y los niños ya tienen bastante tragedia y discriminación. Por eso los maestros trabajan con cada alumno de acuerdo a su nivel y ese niño a fin de año tiene que tener un avance. Yo a ese niño no le puedo decir: "avanzaste en esto, esto y esto, pero quedás repetidor". Así no valoro el esfuerzo. Entonces, en base a materiales de diferentes autores, generalmente nuevos, nosotros definimos que la repetición no es una herramienta que solucione los problemas.

—¿Quienes son "nosotros"?

—El colectivo.

—¿Y el colectivo es…?

—La escuela. Como tenemos autonomía en lo pedagógico, podemos analizar la historia de nuestra escuela, la realidad y tomar medidas. Lo hago yo con las maestras. Las escuelas de tiempo completo tienen algo que es un tesoro: todos los miércoles tenemos dos horas y media de reunión del colectivo, después que se van los niños. Y ahí planteamos los problemas.

—¿Todas las escuelas del país tienen autonomía, como ustedes?

—Sí, todas. Y cada año creamos algo nuevo para mejorar esto de la no repetición. Porque el niño acá cursa con sus ritmos, sus diferencias y el sistema tiene que cambiar. A nosotros la repetición no nos sirve porque es discriminatoria. Lo que el sistema pretende no está con la historia de estos niños. No podemos darle al niño una cucharada más de la misma sopa.

—¿Hacerlos repetir es como discriminarlos, de alguna manera?

—Exactamente. Pero no es tampoco que pasan y pasan y pasan, todo light. No, no es así. Tenemos una documentación, un seguimiento, un trabajo con otros profesionales afuera de la escuela.

—¿Y qué alternativas manejan para sustituir la repetición?

—Lo primero, yo como directora me di cuenta que tenía que hacerle la cabeza a los maestros. Es decir, tenía que enseñarles qué quería para la escuela. Si nosotros queremos que no repitan, debemos proteger sus historias, sus trayectorias. Ese es un trabajo que se inicia con la maestra de nivel cuatro, que sigue a la de cinco, a la de primero de escuela y todo así hasta llegar a sexto. Y, para proteger esas trayectorias, creamos la figura del "maestro garantía". ¿Qué es eso? La maestra de primero es garantía de lo que el niño aprendió el año anterior, es decir, se compromete -a través del estudio de la documentación que recibe- a garantizar que todo lo que la maestra del año anterior logró con ese grupo se va a continuar y ella va a lograr más calidad de acuerdo al nivel de primer año. Y la maestra de cinco años es garantía, porque debe darle a la maestra de primero toda la información que tiene, todas las estrategias que usó, para que ese grupo salga adelante. Esa información debe dársela niño por niño.

—En ese proceso, ¿hay especial atención al 30% de niños con problemas?

—Sí, nos focalizamos en esos niños que necesitan la atención personalizada. Me acuerdo del caso de un niño que, pensando de la manera tradicional, debería haber quedado repetidor en primer año porque no alcanzó lo estándar que imponen desde afuera como una cosa homogénea, pero en el año siguiente ese niño maduró y emparejó. En los primeros meses de segundo logró lo que se necesitaba para entrar a segundo, e hizo un excelente segundo año y hoy está en cuarto. Nosotros decíamos: "¡Mirá si lo hubiéramos dejado repetidor!".

—Ustedes privilegian que para ese niño es un golpe duro repetir...

—Es un golpe duro para ellos, y no resisten más frustraciones. Además, mirá, nosotros tenemos un proyecto que se llama "Un camino común, tu hijo, todos pueden, que nadie quede afuera". Si ellos tienen hecha la cabeza de que aquí todos pueden aprender, ¿cómo yo después le voy a decir "mirá, quedas repetidor"? El gran cambio que tenemos que hacer todos es que hay que evaluar lo que cada niño puede aprender. La escuela debe adaptarse y saber en qué nivel está cada niño y qué puede hacer para que ese niño pueda aprender algo. Por eso la repetición no está buena, por eso no entra acá.

—Además del maestro garantía, ¿qué otras estrategias usan?

—La visibilización del niño como sujeto que aprende. Generalmente los maestros invisibilizamos al niño, decimos "ah, él no va a aprender a leer, porque el contexto es pobre, porque en la casa no hay libros, porque la madre no sabe leer, es analfabeta". Acá en la escuela aprendimos a dar vuelta la realidad, a decir que acá en la escuela ese niño debe tener una maestra que sea muy alfabeta, que le despierte las ganas de aprender a leer, que le cuente sobre lo lindo que son los libros. Pero en general se hace todo al revés y se etiqueta al niño. No lo decimos nosotros, sino una pedagoga chilena que se llama Cristina Maturana: el gran problema de las escuelas son los maestros, que tienden -sin darse cuenta- a invisibilizar al niño.

—Justo le iba a preguntar en qué autores se basan ustedes.

—Por ejemplo en Cristina Maturana. También en un psiquiatra brasileño, que se llama Augusto Cury y nos abrió la mente. Él dice que hay maestros que viven todo el año con sus niños y no los conocen. No conocen sus historias y yo estoy de acuerdo con eso. Nosotros tenemos niños que no vienen pensando en la geografía, sino en la cachetada que la madre le dio porque él volcó la leche que tuvo que hervir para la hermanita. O viene pensando que se levantó solito, como se levantan muchos de ese 30% que te hablaba hoy, y se tienen que poner la túnica como pueden y vienen con la túnica mal prendida. Cury dice que no hay niños difíciles, sino que hay niños con una educación inapropiada. En esta escuela, en la nuestra, si no tuviéramos en cuenta cómo viene el niño, no lograríamos el bienestar que estamos logrando.

—Entonces está el maestro garantía, la visibilización, ¿y qué más?

—la pedagogía de la conversación. Ahí nos basamos en un autor argentino que se llama Carlos Skliar, que dice que los padres abandonan a sus niños porque se van todo el día a trabajar o lo que sea, pero que también en la escuela se los abandona. Eso pasa cuando mandás a un niño para afuera de la clase, cuando lo suspendés, cuando lo tenés en un rincón (todas cosas que acá no se hacen). Porque hacés lo mismo que hace el padre.

—O sea que ustedes no suspenden a los alumnos.

—No. Hace dos años que no lo hacemos. No lo consideramos necesario. ¿Podrás creer eso?

—¿Y si quieren sancionar a un niño?

—Lo lindo de esto es que no hay necesidad de sancionar porque los niños ya aprendieron o están aprendiendo. Bajamos mucho el nivel de agresividad, porque les dimos las herramientas que les faltaban para aprender a convivir con el otro. Es un trabajo muy arduo de las maestras, me saco el sombrero con ellas.

—¿Qué tipo de conductas violentas había antes y ahora no?

—Yo no quiero que en esta escuela las mochilas vuelen, como volaban antes. No quiero que se escupan, como se escupían antes. No quiero ver niños afuera, que me digan que la maestra los echó. En nuestra escuela esas cosas no se hacen más porque tenemos una red de contención que empieza por el hecho de que, al primer problema, el niño debe decírselo a la maestra y ella tiene la obligación de escucharlo. Eso es la pedagogía de la conversación. Tengo tanta cosa para contarte... Hicimos un estudio de la palabra plena y la palabra vacía. Para eso nos apoyamos en un libro de Bernardo Blejmar. Y definimos que tenemos que usar la palabra plena, que crea cercanía. Para eso elaboramos un vocabulario sensible, que debe usar la maestra cuando se dirige a un niño, a un par o a la familia. Las maestras deben tener mucho cuidado cuando hablan con los padres. Ningún maestro en mi escuela puede decirle a un padre que su niño no aprendió nada y por eso queda repetidor.

—¿Y esa red de contención que usted mencionaba cómo funciona?

—El niño primero habla con la maestra. Y si ella no lo escucha, viene conmigo y con la secretaria. Y para mí, aunque esté con el presidente Mujica, siempre es más importante un niño. Hablamos con los niños y eso da un resultado espectacular.

—¿Y cómo es el sistema de diferentes niveles dentro de cada clase?

—Al principio trabajábamos todo homogéneo y no teníamos en cuenta las diferentes capacidades. El niño que no estaba en el nivel requerido, se frustraba. Entonces nos dimos cuenta que debíamos trabajar desde la heterogeneidad. Ahora, por ejemplo, en tercero y cuarto vamos a hacer una experiencia de rúbricas de evaluación, planillas donde en el carné se pone el estado de desempeño de cada niño en cada disciplina. Se pone el nivel de desempeño en lugar de una nota; por ejemplo: "tiene lectura icónica". Por eso el carné oficial no nos está sirviendo, es muy tradicionalista, tiene las notas tipo "bueno regular, regular", todo eso. Este cambio está relacionado con que estamos en un proyecto de aprendizaje globalizado, con países como Finlandia y Japón, y esos países ya trabajan en rúbricas.

—Alguien puede decir "ustedes pasan a todo el mundo y es un viva la pepa".

—No, no, no. Tenemos, por ejemplo, un sistema donde tres veces por semana la secretaria y yo trabajamos con los niños que necesitan atención personalizada. Ahora, en ese 30% hay 18 niños con coeficiente intelectual deficiente y no los puedo dejar repetidores. Sería una falta de respeto. En otras escuelas dicen: "¡Están locas! ¿Qué están haciendo?". Lo entendemos nosotras nomás. Porque sabemos el espíritu. Y porque es una experiencia que transitamos solas. La inspectora nacional está muy contenta con la experiencia. La embajadora de Estados Unidos vino y dijo que es una escuela del primer mundo.

—¿Y es una experiencia única acá?

—No sé si única. Lo que sé es que estamos dando una respuesta a niños con historias fuertes. Y, en el caso de los niños con coeficiente intelectual deficiente, a veces llegan a sexto y apenas han aprendido a leer y escribir. El año pasado tuvimos dos niños en sexto que, ya sabíamos, al liceo no podían entrar. Para eso tenemos redes con otras instituciones, pueden ir al instituto Don Bosco a hacer carpintería o electricidad. Y no a un liceo, donde les exigen según el estándar.

—La repetición es historia, entonces.

—Nosotros ya no pensamos en eso. La repetición es un modelo que viene de las escuelas del estilo francés. Con el sociólogo Gustavo de Armas, con el que hice varios cursos, aprendí que hay países avanzados donde directamente está prohibido que el niño repita o que quede repetidor más de una vez. Ahora nos acaba de llegar una niña a segundo y tiene 11 años. Eso no puede ser. ¿Te das cuenta por qué no estamos de acuerdo con la repetición, y menos si es reiterada?